       .gif)
Дмитрий Таевский,
"Деловая Сеть - Иркутск", dt@dsi.ru
Современные технологии в образовании
Часть 3. Образовательные системы
|
Часть 1. Школа - здесь.
Часть 2. Интернет - здесь.
Идея автоматизации обучения появилась даже не с момента появления первого компьютера, а, пожалуй, еще в 1920 году, с изобретением понятия "робот". Впрочем, у Чапека могла обучаться сама машина, нас же сейчас интересует использование компьютеров в процессе образования.
Идея обучения человека компьютером всем, кто когда-либо сталкивался с компьютером, с одной стороны, кажется откровенно бредовой. Любой, кто серьезно работал на компьютере, знает, насколько разная логика у человека и у компьютера, и какой сложный психологический барьер приходится преодолевать в процессе нивелирования этой разницы.
С другой стороны, если отвлечься от идей "очеловечивания" компьютера, то это всего лишь "железяка", которая способна хранить огромные объемы информации и каким-то образом выдавать ее на экран, то есть, фактически, способна выступать в виде красивого и очень недорогого (в пересчете на объем информации, которую в него можно поместить) учебника. Проблема в том, что сам по себе, без информационной "начинки", компьютер все-таки очень дорог, да и где эту "начинку" брать - тоже вопрос не маленький.
У практично мыслящего человека в этой ситуации неизбежно возникнет вопрос: стоит ли применять эту электронную игрушку в образовании, и если стоит - то зачем? Если уровень преподавания в наших школах, несмотря на постоянную критику, однозначно выше среднеамериканского, если об уровне преподавания в ИГУ и ИрГТУ ходят легенды не только в Иркутске, но и далеко за его пределами...
Немного холодной воды.
"И был изрядный эконом, то есть умел судить о том, чем государство богатеет...".
Вряд ли кто-либо из преподавателей, осваивающих компьютерные технологии, сомневается в том, что он знает, чему учить. И очень мало кто из преподавателей задумывается о том, как учить. Между тем, ответы на эти два вопроса нужно дать - самому себе, в первую очередь! - задолго до того, как садиться за клавиатуру и начинать создавать обучающую программу.
Итак - чему учить?
Возьмем наиболее близкий к обсуждаемой теме профиль - специальность инженера-программиста. Три ВУЗа Иркутска готовят программистов или что-то похожее на них (термин "ПриМат", надо полагать, еще долго будет смешить поколения универовцев). Во всех трех ВУЗах будущие программисты изучают математический анализ, физику, культурологию, дифференциальные уравнения, теорию вероятностей, экономику... Предметы, безусловно, важные и нужные. И лозунг: "выпускник университета должен быть разносторонне развитым человеком" - абсолютно верный. Однако, если копнуть глубже - собственно изучение программирования занимает в этих ВУЗах процентов пять-шесть от учебного плана. А выпускники этих специальностей, если и работают программистами, то только после длительного дополнительного самостоятельного изучения технологий и языков программирования. И никому из них (за исключением, может быть, только горстки тех, кто будет обсчитывать результаты научных экспериментов... увы! - ни для кого не секрет, что при нынешнем состоянии нашей экономики объемы научных исследований и, тем паче, экспериментов, еще очень долго не востребуют и сотой доли выпускников прикладников-математиков) никогда в жизни не пригодятся знания "матметодов в физике" - предмета, который сдается с десятого захода, и из-за которого наука потеряла уже сотни перспективных ученых...
Еще более контрастный пример - медицинский институт. Тысячи латинских терминов на первом курсе, сложнейшие биохимические формулы, десятки тысяч дозировок лекарственных препаратов - и большая часть этих знаний исключительно для того, чтобы сегодня выучить, завтра сдать и послезавтра забыть. Забыть совершенно. Выпускник медицинского института еще несколько лет после окончания если и допускается к практической работе, то под строгим контролем. Чему его, в таком случае, учили 6 лет?
За 5 лет обучения в обычном институте студент проходит около 30-40 различных кафедр. На каждой из них - учебная программа (зачастую написанная много лет назад), каждая из которых требует от студента усвоения очень большого объема знаний. Не будем здесь говорить о том, что эти кафедры иногда дублируют даваемые знания - но объем получаемой информации явно чрезмерен, и в силу неизбежно вступает все тот же старый закон - выучил, сдал, забыл. Не потому забыл, что лентяй, а потому, что мозг просто автоматически отвергает неиспользуемые знания.
Частично решения этих проблем будут даны ниже, частично - будут искаться еще много лет многими и многими умами.
Второй вопрос - как учить?
Вспомните свои школьные годы. Интересно было учиться? Именно сидеть на уроках? Вряд ли. А почему? Скучно...
У учителя есть учебная программа - сегодня надо объяснить классу определенную тему. Есть план урока - вызвать к доске двух-трех учеников, объяснить новый материал. Материал объяснен. Ученики по очереди мнутся у доски. Остальные скучают. Эффект? В том-то и дело, что учитель не знает, каков эффект.
Вспомните институт. В начале года лектор (счастье, если еще хороший лектор) читает лекцию, например, по общей теории относительности. Как всегда, половина группы спит, кто-то читает детектив, кто-то играет в крестики-нолики. До сессии далеко, можно не беспокоиться. Самый "умный" ход, придуманный преподавателями - сдача экзамена по начитанным лекциям - студенты давно научились обходить. И только через полгода преподаватель убедится, что в мозгу студента знания, которые он должен был получить, не отложились. Время упущено. Двойка на экзамене получена. Чья эта двойка - студента или преподавателя? А полученная на экзамене пятерка - это заслуга преподавателя? А, может быть, студент уже заранее знал все то, что ему давал преподаватель, и семестр пропал впустую? В этом плане, кстати, замечательно работает система, внедренная в одном из иркутских институтов. Учащиеся сдают экзамен два раза - в начале обучения и в конце. Зачем? Если в начале обучения учащийся получает на экзамене двойку - это хорошо. Значит, его есть чему учить. И если в конце обучения он получает пятерку, это тем более хорошо - значит, его научили. А если учащийся в начале обучения получает пятерку? Чему и зачем его учить?
Немного системного анализа. "Всякая функциональная система, механическая или живая, непременно имеет циклический характер и не может существовать, если не получает обратной сигнализации о степени полезности произведенного эффекта". Это закон. Закон обратной связи. Говоря простым языком, если преподаватель не имеет немедленного подтверждения того, что знания усвоены - всякое обучение будет просто бессмысленным. В чем же дело? Почему бы преподавателю не узнать, насколько учащийся усвоил материал?
Подсчитано, что на школьном уроке успешное обучение возможно лишь в том случае, если каждый ученик получит за урок 100-150 контактов с учителем. Хотя бы в виде вопроса учителя и подтверждения правильности или неправильности ответа. В классе с 30 учениками - это более 100 контактов в минуту. Понятно, что это нереально.
В классе - 30 учеников. В институтской аудитории - 200 студентов. И ситуация в аудитории, несмотря на большую важность изучаемых предметов, еще хуже.
Получается, что тяжелый труд преподавателей в очень значительной части просто пропадает впустую. Выход из этого тупика придуман был еще до нашей эры - индивидуальное обучение. Или, в крайнем случае, обучение в малых группах. Представьте, какая прелесть - на тысячу студентов математического факультета - двести пятьдесят преподавателей. С приличной зарплатой, своим рабочим местом, своим компьютером...
При этом открытым остается вопрос - а судьи кто? В смысле, а что за преподаватель преподает студентам? Профессор ли это, углубляющийся в дебри теории, аспирант, которого интересует только его диссертация, или вчерашний выпускник, наспех вспоминающий перед занятиями то, что должен был выучить давно? Ведь преподаватель не несет практически никакой ответственности ни за содержание занятий, ни за результат обучения.
Выход (кажущийся) был найден еще на заре советской власти - средний учащийся. Есть сильные. Есть слабые. Есть средние - их большинство. Способный студент на занятиях скучает - объяснения лектора тривиальны. Слабый тоже скучает - лектор говорит непонятно и запутанно. Средний студент тоже воспринимает не все, а степень его восприятия преподаватель не знает из-за отсутствия обратной связи.
К чему привело всеобщее среднее образование, рассчитанное на средних учеников - не секрет. Достаточно попробовать поискать СПЕЦИАЛИСТОВ вокруг себя.
Таким образом, в классической технологии образования создалась патовая ситуация - преподаватель не успевает совершенствовать свои знания в соответствии с темпами технического прогресса, и в то же время преподаватель не может передать даже те знания, которые имеет, огромной массе учащихся.
Вот тут на помощь и приходит компьютер.
Ошибки
Говоря о компьютерных технологиях в образовании, конкретно - о разработке образовательных компьютерных программ, нельзя не упомянуть весьма распространенные ошибки, которые допускают почти все разработчики.
Образование состоит из двух компонентов - обучения и контроля. Как было уже сказано выше, современное образование - это преимущественно обучение с итоговым контролем или раз в неделю (в школе), или раз в полгода (в институте). В то время как в идеале образование должно состоять из небольших блоков обучения в сочетании с небольшими блоками контроля - не для выставления оценки, а для понимания преподавателем, что усвоил и что не усвоил учащийся.
Основная ошибка, допускаемая большинством разработчиков - это смешивание в одну кучу этих двух компонентов. Возникающие таким образом "обучающе-контролирующие системы", как правило, весьма несовершенны - по той простой причине, что для обучения и для контроля применяются абсолютно разные технологии.
Вторая ошибка - это классическая фраза, присутствующая в любой стандартной инструкции - "знания, умения и навыки". Словосочетание используется настолько часто, что большинство его использующих перестало понимать смысл этих слов. Дело в том, что при помощи компьютера (как и при помощи любой другой "железяки" - телевизора, мультимедиа, видео и т.д.) можно получать исключительно знания - и ничего больше. Умения и навыки же можно получить только в реальной работе.
Следующая ошибка (скорее, тенденция) - это кадры. Те, кто разрабатывает обучающие и контролирующие системы. Традиционно (в России!) сложилось так, что большинство преподавателей как огня боятся компьютера (речь не идет, конечно, о преподавателях программирования в ВУЗах). Если кто из преподавателей и занимается разработкой образовательных программ - так это молодые, инициативные, но, к сожалению, не имеющие ни малейшего представления ни о теории педагогики, ни об аналогичных программах. Наихудший вариант - когда разработкой образовательных программ начинают заниматься инженеры. Самая известная из таких систем - "Адонис", довольно долго и безуспешно бродившая по России, была прекрасно сделана в инженерном плане - и точно так же по-инженерному в педагогическом.
Автор имел возможность в недавнем прошлом проехать по ряду столичных, петербургских и красноярских ВУЗов и везде наблюдал абсолютно одну и ту же картину. Молодые и инициативные преподаватели, научившиеся программировать на Бейсике или Паскале, создают тестирующие программы (почему-то называя их обучающими системами), которые представляют из себя стандартные одинарные выборочные тесты из пяти возможных вариантов. Методика оценивания таких тестов у всех разработчиков также стандартна и, казалось бы, очевидна: три правильных ответа - тройка, четыре - четверка, пять - отлично.
К чему приводит использование подобных программ в реальной жизни - понятно. К тому, что студенты без проблем находят способы получения списка номеров правильных ответов и попросту заучивают их. Не говоря уже о педагогической безграмотности проведения такого контроля и методов оценивания.
Одна из самых больших ошибок, допускаемых разработчиками образовательных программ - это использование понятия "веса", или "ценности". Веса вопроса, веса темы, веса ответа... Казалось бы, действительно - один вопрос сложнее, другой - проще, следовательно, и оценки за них должны ставиться разные. Однако здесь придется снова задать все тот же вопрос: "А судьи кто?". Каким образом определить, насколько теорема Пифагора сложнее закона Ома? Как определить сложность вопроса: "Оптимальное количество входных нейронов в нейросети для задачи прогнозирования инфаркта миокарда"? Для автора, например, этот вопрос тривиален.
В последнее время теоретики от педагогики склоняются к мысли, что не существует сложных и простых тем. Существуют темы, которые человек знает - они для него просты, и которые не знает - они сложны. Тем не менее принципы определения сложности, к примеру, вопросов в системах контроля существует - но об этом ниже.
Ну и последняя ошибка (вернее, проблема), присущая не только педагогам, но и многим деятелям науки - это слабое знание теории информации. В результате даже в серьезных научных трудах напропалую смешиваются понятия "знания" и "информация", иногда между ними ставится знак равенства. Между тем информация - это комплекс фактов, которые существуют объективно и независимо ни от человека, ни от уровня человеческих познаний. Знания же - это та информация и те отношения между элементами информации, которые доступны человеку. Поэтому основная задача образования - это получение знаний о фактах и определение отношений между этими фактами.
Обучающие программы
Что должна представлять из себя обучающая программа? Ответ очевиден - она должна имитировать учителя - причем не просто учителя, а, как мы выяснили ранее, хорошего учителя, занимающегося индивидуальным обучением и при этом поддерживающего постоянную обратную связь с учащимся. Именно в возможности организации обратной связи и заложено отличие компьютера от остальных технических средств обучения ? то есть аудио, видео, телевидения. Мультимедийные расширения делают компьютер в этом плане еще более пригодным для обучения.
Форма подачи материала через компьютер была отработана еще на заре компьютеризации всей страны. Собственно, реально работающих форм было две. Одна из них ранее использовалась в проектах подготовки и обработки документов и была основана на идее гипертекста: определенное изображение и/или текст, участок которого может являться так называемой ссылкой - при активизации этого участка на экране появляются очередное изображение или текст, как правило, относящиеся к активизированной ссылке.
Вторая форма была изобретена природой еще до появления человека. Это игра. К сожалению, разработка игровых обучающих программ - процесс весьма нетривиальный и требует высокой как программистской, так и педагогической квалификации разработчика. Наиболее удачно (к сожалению, в основном для младших школьников) подобные программы получаются у российской фирмы "Никита".
Третья форма - в виде своеобразного чередования изображений и текста, как правило, в сочетании с эффектом 25 кадра, очень эффектно отображается в кино (например, фильм "Газонокосильщик"), однако к реальной педагогической практике отношения не имеет. Это связано с множеством факторов, но прежде всего - с отсутствием обратной связи. К этой же форме относится популярное сейчас слово "мультимедиа", полный аналог которой читатель каждый день видит на экране телевизора.
Таким образом, основной формой отображения материала в обучающих системах является гипертекстовая. Первоначально подобные обучающие системы разрабатывались под конкретную тему, затем - под определенную предметную область, затем системы стали универсальными, пригодными для разработки обучающей программы в любой области. Одновременно упрощался и интерфейс - если для наполнения первых обучающих систем пользователю приходилось изучать специальные языки, то в более поздних версиях проектирование обучающей системы производилось просто движением мыши.
К сожалению, почти все обучающие системы, разработанные до 1995 года, разрабатывались за рубежом и в России были неизвестны. Из российских систем можно отметить только систему HyperWord (координаты разработчиков находятся у автора), в которой были реализованы принципы гипертекстовой обработки документов задолго до появления языка HTML.
В 1994-1995 годах, с появлением Интернета, началось широкое распространение языка HTML - очень простого и универсального языка, позволяющего быстро и качественно разрабатывать гипертекстовые документы, включающие графику, видео и звук. Несмотря на кажущуюся простоту, HTML позволяет реализовывать запросы пользователей любого уровня - от студента до академика. Недаром именно этот язык является основным средством представления знаний в Интернет.
С появлением HTML все другие обучающие системы быстро отошли на второй план. Действительно, есть ли смысл разрабатывать новый (и, возможно, дорогостоящий) программный продукт, если существует прекрасный и универсальный инструмент?
Здесь мы походим к одному из основополагающих понятий компьютерного обучения - к понятию модуля. Проблемой разработки обучающих систем всегда был объем информации. Действительно, компьютер - это не преподаватель. У компьютера всегда в наличии бесконечная память, грамотный язык и хорошее настроение. А это позволяет по каждому предмету "затолкать" в обучающую программу максимально возможный объем информации, даже просто просмотреть который студент не сможет и не успеет за отведенное ему время. И, очевидно, что студенту и не нужен подобный объем.
Знания, заложенные в компьютер, в модульных системах упорядочены особым образом - в виде графа логической структуры. Чем-то подобная система напоминает игру "Doom" или "Heretic" - если ты сильный игрок, ты быстро проходишь начальный уровень, находишь нужную дверь и бежишь дальше, попутно открыв все секреты. Если слабый - ты не сможешь пройти дальше, пока не уничтожишь всех врагов (в нашем случае - пока не изучишь весь модуль). Система тебя просто не пустит. И игрок будет вынужден загружаться снова и снова, чтобы - уже в обучающей системе - снова и снова повторить материал. Различные блоки модуля могут подключаться или отключаться в зависимости от конкретной задачи обучения и уровня начальной подготовки учащегося.
Именно модульная система представления знаний позволяет, во-первых, сделать обучение индивидуальным, а, во-вторых, дифференцированным в зависимости от способностей учащегося. Достоинства подобного метода давно поняли за рубежом, где он применяется многие годы. Однако в российской действительности, как всегда, появились неожиданные подводные камни.
На Западе одной из проблем создания модульных систем является их наполнение. Там уважают авторские права, и для отображения в системе какой-либо информации требуется как минимум согласие автора. В России такая проблема не стоит (интересно, было ли выиграно за последние десять лет хоть одно дело о плагиате?). В России проблема совсем другая.
Представим, что некая кафедра любого российского института решила разработать обучающий модуль. На Западе такие решения оплачивает или университет, или штат, или правительство. У нас инициаторам придется заниматься этим в свободное от работы время и за свой счет. Однако, это еще не самая большая проблема. Какие знания закладывать в модуль? Естественно, знания из книг. Хорошо, если это база по анатомии, которая со времен Леонардо да Винчи практически не изменилась (при условии, что разработчики разбираются, в какой из используемых книг знания высокого уровня, а в какой - начального). А если речь идет о генетике, в которой каждый день происходят новые открытия? В этом случае для разработки модуля потребуется серьезный поиск информации и "вытягивание" знаний из специалистов - а это дорого, долго и малоэффективно. Поэтому, как правило, даже те из российских разработчиков, которые представляют себе состояние современных образовательных технологий, не берутся делать качественную модульную базу, а гонят натуральную халтуру.
Единственный серьезный образовательный модуль в Иркутске удалось увидеть только в "Байкал-Линке". К сожалению, этот университет до сих пор распространяет свои учебные модули не в электронном, а в бумажном виде, что, однако, не снижает их ценности.
Контролирующие программы
Вопрос контроля знаний - эта та область, где поистине "всяк мнит себя стратегом". Сколько преподавателей - столько стратегий проверки знаний и выставления оценки. Часто контроль превращается в азартную охоту за студентом - кто сумеет просочиться через частое сито препон и преград. При этом преподаватели напрочь забывают основную задачу контроля - а именно получение преподавателем представления об уровне усвоения студентом знаний. И его, преподавателя, главная задача - получив эту информацию, переработать дальнейший учебный курс в соответствии с полученными результатами.
Честное слово, приходилось видеть преподавателей, которые чрезвычайно гордились тем, что сумели разработать тестовые программы, на которых "срезалось" до 90 процентов студентов. Таким преподавателям почему-то не приходит в голову вопрос - а чему в таким случае он, преподаватель, научил этих же самых студентов?
Самое интересное, что, "изобретая" технологии контроля, практически никто не затрудняет себя тем, чтобы поинтересоваться не только достижениями западных коллег, но даже весьма толковыми разработками ведущих российских педагогов. Между тем большая часть "открытий чудных" придумана задолго до появления на свет сегодняшнего поколения педагогов. И приложение этих разработок к компьютерным технологиям - ничуть не менее почетная задача, чем создание собственных.
Впрочем, ближе к делу. Каким образом происходит контроль знаний в безкомпьютерной жизни? Надо полагать, что эта тягостная процедура всем знакома еще со школы. Томящаяся часами очередь в коридоре, вытягивание билетика, волнение, попытка ответить что-то среднее между тем, что еще не забыл, и тем, что хочет услышать экзаменатор - малоприятный и, без сомнения, малоэффективный процесс. Основной проблемой подобного контроля является практически полная зависимость учащегося от преподавателя - его ума, настроения и точки зрения на жизнь. Всем, кто учился в институте, известно, что "завалить" на экзамене нельзя только разве что гениального зубрилу, который знает все. Всем остальным преподаватель способен выставить любую оценку, которая может и никак не совпадать с реальным уровнем знаний студента. А если вспомнить, сколько было отчислено из институтов умных, сообразительных, но при этом просто медлительных или застенчивых студентов, которые не могли быстро реагировать на вопросы преподавателя? Кроме того, высокий элемент случайности в выборе билета в сочетании с небольшим количеством вопросов в принципе не способен дать реальную картину знаний учащегося. Даже если на вторую чашу весов положить стандартный аргумент преподавателей о необходимости развития речи у будущего специалиста - недостатки классического экзамена налицо.
Компьютерные аналоги экзамена были придуманы первоначально без всякого компьютера. Придуманы, конечно, в США, которые всегда нуждались в большом количестве гарантированно высокоэффективных специалистов. Карты с вопросами и готовыми вариантами ответов (программированный контроль) и ситуации из реальной жизни с необходимостью моделировать ситуацию (ситуационный контроль) получили самое широкое распространение на Западе и начали постепенно проникать и в Россию (к слову, именно в Иркутском медицинском институте еще 20 лет назад была введена технология поголовного программированного контроля).
Основным достоинством подобных тестов была возможность постоянного контроля за уровнем знаний. Время ответа на тест обычно ограничивается 5 - 10 минутами, что практически не мешает учебному процессу и позволяет проводить тестирование на каждом занятии. Таким образом достигается основная цель контроля - эффективная и своевременная обратная связь с учащимся.
С появлением компьютера осталось только перенести бумажные карты в электронный вид. На Западе так и сделали. В США человека на каждом шагу встречают тесты: прием на работы - тест, прием в институт - тест, каждый учебный день - тест... Наряду с эффективной рейтинговой системой оценивания эта, хотя и далеко не идеальная система, тем не менее дает большой положительный эффект. Нечто подобное сейчас встречает абитуриентов, поступающих в ИрГТУ - их тестируют при помощи американской системы ToolBook.
Естественно, прогресс не обошел стороной и Россию. Однако большая часть российских разработчиков не пошла дальше самого простого "американистого" теста - так называемой "одинарной выборки", то есть необходимости из нескольких предложенных вариантов угадать один правильный. Слово "угадать" здесь применено абсолютно правильно - действительно, возможность отгадывания в таком варианте очень высока. При этом непонятно было, с какой целью сотни российских педагогов и программистов старательно писали одни и те же похожие как близнецы программы - при наличии массы готовых, отлаженных и бесплатных (или условно-бесплатных) американских.
Одновременно с этим, однако, разрабатывались и другие контролирующие системы - или более сложные технологически, или более серьезные педагогически. К технологическим системам относится широко известная в европейской части России уже упоминавшаяся система "Адонис" - компьютерный монстр, с многочисленными функциями, настройками, внутренним языком программирования, системой сценариев... "Адонис" не может не вызвать уважения у программиста - но, к сожалению, у педагогов вызывает только страх. Одна только необходимость изучать для работы C-подобный язык отпугивает практически всех возможных потребителей этой системы.
Педагогические системы разрабатывались, как правило, серьезными коллективами, включающими опытных программистов и передовых педагогов. Именно в этом сочетании оказались возможными реализации многих идей российской педагогической науки. В самых совершенных из разработанных систем гибкость инструмента в сочетании с простотой его использования позволяет педагогу работать, имея практически нулевые навыки работы на компьютере, и при этом годами не обращаться за помощью к программисту. В таких системах создается полная аналогия приема экзамена - с возможностью варьировать и вопрос, и ответы во всех возможных комбинациях, с семантическим анализом ответа, анализом опечаток, с возможностью формирования ответа в произвольной форме и многое другое.
Именно в этих системах была упразднена "ахиллесова пята" контролирующих систем - вес вопроса. Одним из вариантов решения этой проблемы было введение понятия "Существенной операции", то есть определения в качестве степени сложности вопроса количества мыслительных операций, которые учащийся тратит на решение вопроса (само собой, процесс определения существенных операций был автоматизирован). Другим вариантом было признание всех вопросов, находящихся в экзаменационном блоке, равнозначными - с условием, что если преподаватель считает вопрос слишком легким, он не должен включать его в базу, а если слишком сложным - он должен изменить его или разделить на части. И, безусловно, одним из важнейших блоков подобных систем был аналитический блок, позволяющий производить исследование процесса контроля для определения достоверности заложенных в контрольных вопросах знаний. В самом деле, в устном или письменном экзамене подобный контроль практически невозможен - а сколько за время проведения компьютерного тестирования выявлено совершенно бесполезных вопросов - например, вопросов, на которые правильно отвечают все студенты, или вопросов, на которые не может ответить ни один студент. Одной из наиболее удобных систем этого класса является система "I Know" (координаты разработчиков находятся у автора), на которой уже несколько лет работает ряд ВУЗов.
Заключение
Таким образом, в области разработки образовательных программ Россия, несмотря на сложные времена, не очень отстает от Запада, а, возможно, в некоторых областях имеет и более перспективные разработки. Дело за малым - за профессионалами и за их желанием заниматься столь неприбыльным делом, как образование.
На этом цикл статей по современным технологиям в образовании завершен. Однако разговор можно продолжить, связавшись с автором или с редакцией "CR".
|
|